از دید فراشناختی، دانش‌آموز باید بر فرایند ذهنی خود نظارتی فعَال داشته باشد و فعالیت‌های ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کند. حتی برخی بر این باورند که توانایی‌ها و مهارتهای شناختی و فراشناختی در حدود سنین پنج تا هفت سالگی شروع به رشد می‌کنند و در تعداد زیادی از شاگردان از رشد قابل ملاحظه‌ای نیز برخوردارند.
یکی دیگر از نظریه‌های حامی تفکر انتقادی، «نظریه ساختن‌گرایی» است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد. پایه‌های فلسفی چنین رویکردی بر «اصل خطاپذیری معرفت‌شناسی» استوار است. ساختن‌گرایان نیز همچون روان‌شناسان شناختی یادگیری را فرایند ادارک حاصل از تجربه می‌دانند و معتقدند، مجریان برنامه‌های درسی باید موقعیتی فراهم سازند که در آن، شاگردان از طریق مباحثه استدلالی که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل می‌کند، به تفکر انتقادی بپردازند .
علاوه بر این در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم استفاده از نمایش و تئاتر در آموزش رواجی دو چندان به خود گرفت هر چند جنبه آموزشی تئاتر همواره در نهاد هنر نمایش است امَا در این قرن بود که جنبه آموزشی این هنر انسان‌محور و آموزنده توجه بسیاری از تئوریسین‌ها، کارگردانان و پژوهش‌گران عرصه هنر نمایشی و روانشناسی را به خود جلب کرد. کالدول کوک[۲] در کتاب روش بازی (۱۹۱۷) از نمایش به عنوان وسیله‌ای برای یادگیری نام میبرد (امرایی، ۱۳۸۹: ۷۷) و هورن بروک[۳] نمایش را بخش مهمی از فرایند آموزشی و یادگیری بر اساس پیشرفت نظریه‌های نمایشی و بازی را جزء مهمی از روانشناسی آموزشی میداند او در گزارشی بیان می‌دارد: « نمایش در آن بخشی که برای بچه‌ها تهیه می‌شود رهآوردهای جالبی داشته است و در ارتباط تنگاتنگ با رشد عواطف و تفکرات کودکان فرصت‌های مناسب بیشتری را در زمینه بیان آن‌ها برای کودکان فراهم می‌آورد» (همان: ۷۸).
نمایش خلاق بیش از هر چیز بر تعامل گروهی تأکید می‌کند: کودکان با یکدیگر به اندیشه‌های مناسب دست می‌یابند، آن را به اجرا در می‌آورند، مشارکت فکری می‌کنند، فضای نمایشی موردنظرشان را می‌سازند و در این اجراها و نمایش‌ها تعامل انسانی را تجربه می‌کنند. در نتیجه، جمع‌گرایی گرایش عمده و بارز این شیوه است. در پژوهش‌های مختلفی تأثیر سودمندی نمایش خلاق در موضوع‌های متفاوت و برای درمان بسیاری از اختلالات و بیمارهای روانی مورد استفاده قرار گرفته است. در این راستا دادستان، اناری و صدق‌پور ( ۱۳۸۶) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که شرکت در فعالیت‌های نمایش درمانگری، نشانه‌های مرضی اختلال اضطراب اجتماعی را در کودکان دبستانی کاهش می‌دهد. هم‌چنین نتایج پژوهش لاریجانی و رزاقی (۱۳۸۷) مشخص کردند که شیوه‌های آموزشی نمایشی موجب افزایش تحول مهارتهای اجتماعی کودکان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر می‌شود. هم‌چنین یاری (۱۳۹۰) و محمدی (۱۳۹۲) در پژوهش‌های جداگانه‌ای به تأثیر نمایش خلاق بر کاهش پرخاش‌گری و بیش‌فعالی دانش‌آموزان اشاره نمودند.
با توجه به نتایج این پژوهش‌ها آن چه به نظر پژوهش‌گر می‌تواند به عنوان مسأله اصلی پژوهش حاضر در نظر گرفته شود و در پژوهش‌های گذشته به آن پرداخته نشده است اهمیت روش‌های آموزشی مبتنی بر نظریه‌های جدید آموزشی مانند ساختن‌گرایی و شناخت‌گرایی است که نمایش خلاق نیز یکی از این روش‌ها می‌باشد و هنوز مطالعات زیادی در زمینه کارایی و شیوه‌های اجرای آن و شناساندن آن به معلمان و اساتید حوزه آموزش و یادگیری نشده است و هم‌چنین بر اساس مبانی نظری گفته شده بازیهای نمایشی و تئاتر، مورد استقبال کودکان است و نقش مؤثری در تکلم، پرورش اجتماعی و دیگر ابعاد شخصیت کودک ایفا می‌کند. آموزش آداب فرهنگی، مقررات اجتماعی و مضانین اخلاقی و انسانی، شیوه‌ی برقراری روابط سالم و سازنده با دیگران، ایجاد و تقویت حس مسئولیتپذیری از جمله مواردی است که می‌توان شرایط مناسب برای تحقیق آن‌ها را در دوران کودکی از طریق بازیهای نمایشی و تئاتر کودکان فراهم آورد (جعفری، ۱۳۸۹: ۱۰۰) پس این گونه استنباط می‌شود که شیوه‌های نوینی برای آموزش تفکر انتقادی بر مبنای روش‌های جدید آموزشی می‌توان پیشنهاد کرد که پژوهش در این زمینه می‌تواند در جهت شناسایی و معرفی این روش‌ها مفید باشد. بنابراین سؤال اساسی پژوهش حاضر بررسی نقش آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر پیشرفت درسی و تفکر انتقادی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی می‌باشد.
۳-اهمیت و ضرورت پژوهش
با پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات، مردم ما نیازمند آموزش خلاقیت هستند که با خلق افکار نو به سوی یک جامعه سعادت‌مند قدم بردارند. هم‌چنین مردم نیازمند یادگیری تفکر انتقادی هستند که با بهره گرفتن از آن اطلاعات را سازمان‌دهی، طبقه‌بندی، مقایسه و ارزشیابی نمایند و زمینـه را برای ارتقاء و پیشرفت آن فراهم کنند. با توجه به این پیش‌گفتار می‌توان به میزان اهمیت آموزش تفکر انتقادی و جای خالی آن در آموزش و پرورش کشور اشاره نمود.
اهمیت توسعه توانایی‌های تفکّر انتقادی و خلاق در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست. چت مایرز مؤلف کتاب «آموزش تفکّر انتقادی» معتـقد است منشأ چنین علاقه‌ای به آکادمی افلاطـون برمی‌گردد . سقراط در ۲۵۰۰ سال پیش اهمیت پرسش سؤالات عمیق را که موجب می‌شوند انسان قبل از پذیرش ایـده‌ای به تفکّر در آن بپـردازد و نیز اهمیت جستجوی شواهد، آزمایش دقیـق، استـدلال، فرضیـه‌ها و تحـلیل مفاهیـم اساسی را نشان داد. روش او که اینک بهتـرین راهبـرد آمــوزش تفکّر انتقـادی‌می باشد. روش سقراط به وسیله افلاطون و ارسطو دنبال شد (ندافی، ۱۳۸۷: ۱).
تعاریف زیادی از متفکران و پژوهش‌گران علوم مختلف، درباره تفکر انتقادی و خلاق بیان شده است. تفکر انتقادی یعنی قـدرت تنظیـم کلیات ( توانایی ایجاد یک چارچوب تحلیلی) پذیرفتن احتمالات نوین ( پرهیز از پیشداوری‌ها) و توقف داوری (تردید سالم، پرهیز از تعجیـل در قضاوت) (مایـرز،۱۳۸۳: ۳۸).
تفکر انتقادی به معنای یافتن نوعی از دانش و بینش است که با آن بتوان با گسترش علوم هم‌خوانی یافته، فرصت آزادی دادن به فکر و اندیشه است که سبب ایجاد توانایی بحث و اظهار نظر در فرد می شود. تفکر انتقادی جهت دهنده ذهن به تفکر است. تفکر خلاق عبارت است از فرایند درک مشکلات، مسائل، کمبود اطلاعات و عوامل جا افتاده ؛ حدس زدن و فرضیه ساختن در مورد این کمبودها : ارزیابی و آزمون فرضیه‌ها و حدس‌ها ؛ اصلاح و ارزیابی مجدد آن‌ها و بالأخره ارائه نتایج (حائری زاده ،۱۳۸۲: ۱۸).
رسالت و هدف اصلی تعلیم و تربیت، آموزش موانع تفکر انتقادی در برنامه درسی آموزش و بارآوردن افرادی است که بتوانند تفکر کنند و به ماحصل تفکر دیگران اکتفا نکنند؛ یعنی پرورش افرادی که مایل به تحقیق و بررسی هستند نه کسانی که صرفا ًپذیرای آن چه گفته می‌شود (کدیور، ۱۳۸۱: ۸۸).
ارزش و اهمیت پژوهش حاضر در پاسخ‌گویی به این سؤال اساسی است که عمده مشکل این است که بسیاری از معلمان و مربیان همواره با این سؤال مواجهند که چگونه می‌توان از دانش‌آموزان منفعل، شاگردانی فعال و با بینش علمی و تفکر انتقادی تربیت کرد؟ اصولاً تفکر انتقادی چیست و چگونه پرورش مییابد؟ چگونه باید فرصت‌هایی را فراهم کنند تا نوجوانان بتوانند مطالب آموخته شده را به موقعیت‌های جدید انتقال دهند؟ چه روشی را باید در فرایند آموزش و پرورش در پیش گرفت تا دانش‌آموزان روش اندیشیدن، تحلیل و قضاوت درست را بیاموزند؟
هم‌چنین اهمیت کاربرد پژوهش حاضر با توجه به اهمیت بحث تفکر انتقادی در مدارس برای پرورش تفکر انتقادی می‌توان به یادگیری از طریق نمایش که نوعی بازی است اشاره نمود زیرا بازی فعالیتی طبیعی، لذّت‌بخش، شگفتانگیز و پر رمز و راز است، وسیله‌ای مناسب برای بیان احساسات، برقراری روابط بینفردی، توصیف تجربیات، آشکارسازی آرزوها و خودشکوفایی افراد. بسیاری از نیازهای حسی و حرکتی افراد در بازی برآورده می‌شود و انرژی غنی شده در درون فرد به گونهای منطقی تخلیه می‌شود که این عمل نه تنها آرامش روحی و روانی انسان را امکانپذیر میسازد بلکه باعث پویایی رفتاری او نیز می‌شود (امرایی، ۱۳۸۵: ۶۵).
ساتون – اسمیت با نقل قول کردن یک سری مطالعات که از سوی داچ انجام شده است می‌گوید: « کودکانی که بازی می‌کنند سالم‌تر، شاداب‌تر و خوشحال‌ترند. حافظه‌شان قوی‌تر می‌شود. توانایی شناختی‌شان بیشتر می‌شود. برای ورود به مدرسه اشتیاق بیشتری دارند، اعتماد به نفس بالایی دارند، محبوب سایر کودکان و معلم‌ها و والدین هستند. بازی به آن‌ها هویت جنسی می‌دهد، قدرت و توان و قابلیت اجتماعی‌شان را افزایش می‌دهد، استقلال و خودباوری را در آن‌ها رشد می‌دهد، باعث پیشرفت تکلم و قواعد زبانی در آن‌ها می‌شود و مهم‌تر از همه رفتارهای اجتماعی، پیروی از قوانین و مقررات و اصول جوانمردی و رفتار نیک را در آن‌ها تقویت می‌کند» (عسکری‌زاده، ۱۳۹۰: ۱۵۳).
همان گونه که اشاره شد نمایش نوعی بازی است و یکی از انواع آن نمایش خلاق می‌باشد. در تعریفی از کنشلو (۱۳۸۵): « هرفعالیت‌های غیرقراردادی که در آن فرد تحت هدایت راهنما به بیان شخصیت وجودی خویش، از طریق نمایش می‌پردازند را نمایش خلاق گویند». در نمایش خلاق بیشترین تکیه بر بروز خلاقیت‌ها است (امرایی وکنشلو، ۱۳۸۵: ۲۲).
نمایش خلاق، انجام تمرینی نمایشی بدون مراعات قواعد رسمی نمایش و پانتومیم؛ قطعات و داستان‌های فی‌البداهه؛ تمرین‌ها و نوآوری‌های حرکتی و بازی‌ها و سرودهای نمایشی، که کودکان با راهنمایی مربی انجام می‌دهند و هدف از آن بیشتر کمک به پرورش توانایی‌های بازیگران است تا سرگرمی تماشاگران. یا تجربه‌ی نمایش سازمان‌یافته‌ای که شکلی از وانمودبازی است و در آن کودکان مشکل یا رویدادی برخاسته از ادبیات کودکان را با هدایت آموزگار، خلق یا بازآفرینی می‌کنند و این فعالیت به وسیله‌ی خود آن‌ها طراحی و ارزشیابی می‌شود (بیانلو، ۱۳۸۸: ۱۴۱). در مجموع، نمایش خلاق شیوه‌ای آزاد و بداهه است که در آن هر موضوع داستانی و غیرداستانی دست‌مایه‌ای برای اجرای نمایش با کمک مربی است و در این اجرا، اعضای گروه به هدفی آموزشی یا تربیتی می‌رسند و یا مفاهیم انتزاعی و ناملموس را برای خود ملموس و دست‌یافتنی می‌کنند. (همان).
تقویت مهارتهای «اندیشیدن خلاق» و « تحلیل ادبی» از جمله کاربردهای مهم آموزشی این فعالیت خلاق است. هم‌چنین، در این روش علاوه بر ایجاد روحیه‌ی شادی و نشاط در کودکان، هم‌زمان ایجاد اعتماد به نفس، تقویت مهارتهای کلامی – حرکتی، افزایش گنجینه‌ی لغات، زبان‌آموزی، تقویت زبان محاوره و حل مسئله صورت می‌پذیرد ( قاسمیان دازمیری، ۱۳۸۷: ۲۲).
در همین راستا در این پژوهش به بررسی اهمیت شیوه‌های نوین آموزشی (از طریق نمایش خلاق ) بر تفکر انتقادی و پیشرفت درسی دانش‌آموزان پایه سوم پرداخته می‌شود.
۱-۴-اهداف پژوهش
۱-۴-۱-هدف کلی: بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر تفکر انتقادی و پیشرفت درسی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی در درس علوم اجتماعی .
۱-۴-۲-هدف فرعی
اهداف فرعی پژوهش بر اساس مدل واتسون و گلیزر که شامل ۵ مؤلفه می‌باشد تقسیم می‌شود:
بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنباطِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.
بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه شناسایی مفروضاتِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.
بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنتاجِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.
بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه تعبیر و تفسیرِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.
بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه ارزشیابیِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.
بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق برمیزان پیشرفت درس علوم اجتماعی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.
۱-۵-فرضیههای پژوهش
۱-۵-۱-فرضیه کلی: آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر میزان تفکر انتقادی و پیشرفت درسی علوم اجتماعی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی موثر است .
۱-۵-۲-فرضیه فرعی
آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنباطِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.
آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنباطِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.
آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنتاجِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.
آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه تعبیر و تفسیرِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.
آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه ارزشیابیِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.
آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق برمیزان پیشرفت درس علوم اجتماعی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.
۱-۶-تعاریف مفهومی و عملیاتی
۱-۶-۱-تعاریف مفهومی
تفکر انتقادی : واتـسـون و گـلیـزر معتقدند توانایی تفکر انتقـادی، پردازش و ارزشیـابی اطلاعات قـبلی با اطلاعات جدیـد و پیـامد و حاصل تلفیـق استدلال قیاسی و استقـرایی با فـرآیند حل مسألـه می‌باشد. تعریف واتســون و گلیــزر از تفکـر انتقـادی پـایه‌ای بـرای آزمودن تفکر انتقـادی شـد که امـروزه به طـور وسیـعی در سنجش تفکر انتـقادی به کار می‌رود و برای اکثر محققیـن در رشته‌های مختلف علمی قابل قبـول است (ندافی، ۱۳۸۷: ۳۲).
استنبـاط: استنباط نتیجه‌ای است که فرد از پدیده های به وقوع پیوسته به دست می‌آورد؛ مثلاً اگر چراغهای خانه‌ای روشـن باشد و از داخـل خـانه صدای موسیـقـی شنیده شود، شخص می‌تـواند استنباط کند احتـمالاً کسی در خانه است. البته این استنباط می‌تواند درست یا نادرسـت باشد؛ مثلاً ممکن است اهل خـانه هنـگام بیرون رفتن چراغها و رادیو را خاموش نکرده باشند. استنباط توانایی تشخیـص داده‌های درست از نادرست از میـان اطلاعات داده شده می‌باشد (واتسون و گلیـزر ،۱۹۸۰، به نقل از ندافی: ۳۲ ).
شناسایی مفروضـات: مفـروض عبارتی است که از پیش در نظـر گرفتـه می‌شود، بدیهـی فـرض شده یا بـرای پذیرفتـه شـدن پیشنهاد می‌گردد . وقتی می‌گویید من در مـرداد ماه فـارغ‌التحصیل خواهم شد ، فرض می‌کنید تا مـرداد ماه زنده خواهیـد بود یا دانشکده ، فارغ‌التحصیـلی شما را در مـرداد اعلام خواهد کرد و مواردی از این قبیــل . شنـاسایی مفروضـات در حـقیقت تـوانایی تشخــیص مـفروضات پیشنـهـادی از عبارات بیانـی می‌باشد ( واتسـون و گلیـزر،۱۹۸۰، به نقل از ندافی: ۴۴ ).
استنـتـاج: در استنتاج از مقدماتی منطقی نتیجه یا نتایجی گرفته می‌شود . در استنتاج پیش داوری‌های ذهنی نباید بر قضاوت و نتیجه‌گیری تأثیر بگذارد؛ چرا که این فرایند را از شیوه منطقی خـود خارج می‌کند و باعث نتیجه‌گیری نادرست می‌شود. در استنتـاج حرکت ذهنی از جزء به سوی کل می‌باشد؛ بـدین ترتیب که از مقدمـاتی جزئی نتیجه کلی گرفته می‌شود. هم‌چنین در استنتـاج توانایی تفکیک مقدمات و داده‌ها از نتیجه کلی حائــز اهمیت است ( واتسـون و گلیـزر ، ۱۹۸۰ ، به نقل از ندافی: ۶۱).
تعبیر و تفسیر: تعبیر و تفسیر توانایی پردازش اطلاعات و تعیین اعتبار آن‌ها می‌باشد. در این فرایند بـاید قضاوت شــود که آیا نتــایج به طور منطـقی از داده و مقدمـه‌های خود گرفتـه شده است یا خیـر؟ بنـابراین در تعبیــر و تفسیـر استنتاجی صورت نمی‌گیرد بلکه نتایج در دسترس ما می‌باشد و موضوع مهم این است که داده‌ها و مقدمه‌ها تجـزیه و تحلیـل شوند و برآورد شود که آیا نتایج گرفته شده از آن‌ها درست است یا نادرست ؟ ( واتسـون و گلیـزر ، ۱۹۸۰ ، به نقل از ندافی: ۷۲ ).
ارزشیـابی استدلال‌های منطقی: در موارد مهم تصمیم‌گیری درباره انتخـاب استدلال‌های قــوی و ضعیـف، مطلوب‌تـر آن است که بتـوانیـم استدلال‌های قوی و ضعیف را تشخیص دهیم. یک استدلال منطقی وقتی قوی است که هم مهم و هم در ارتباط مستقیم با سؤال باشد و یک استدلال وقتی ضعیف است که مستقیماً در ارتباط با سؤال نباشد (حتی اگر از اهمیت زیادی برخوردار باشد ) یا کم اهمیـت باشد یا تنها با جنبه‌های علمی و کم اهمیـت سـؤال در ارتبــاط باشد ( واتسـون و گلیـزر ، ۱۹۸۰ ، به نقل از ندافی: ۸۹ ).
۱-۶-۲-تعاریف عملیاتی
تفکر انتقادی: آزمون تفکر انتقادی واتسون – گلیزر توانایی تفکر انتقادی را از طریق ۸۰ پرسش در پنج مؤلفه مهارت استنباط، شناسایی مفروضات، استنتاج، تعبیر و تفسیر و ارزشیابی اندازه‌گیری می‌کند. نمره کلی آزمون ۸۰ و بیشترین نمره هر آزمودنی از هر بخش ۱۶ می‌باشد. نمرات در بخش استنباط از طریق درستی و نادرستی عبارات، در بخش شناسایی مفروضات با تشخیص وجود یا عدم وجود پیش فرض‌ها در عبارات ذکر شده و یا نشده از موقعیت‌ها، در بخش استنتاج با مشخص کردن نتایج استخراج شده و یا نشده از موقعیت‌ها، در بخش تعبیر و تفسیر با مشخص کردن تعبیر و تفسیرهای استخراج شده یا نشده از شرح حال‌ها و بالاخره در بخش ارزشیابی دلایل با تشخیص دلایل قوی و دلایل ضعیف به دست می‌آید. به عبارت دیگر در این آزمون به ازای هر پاسخ صحیح، یک نمره به فرد تعلق می‌گیرد و مجموع پاسخ‌های صحیح به پرسش‌های آزمون، نمره کل آن محسوب می‌شود (حداکثر ۸۰ نمره). هر یک از آزمودنی‌ها بر حسب امتیاز کل کسب شده از آزمون می‌توانند در یکی از طبقات (کمتر از ۵۴)، متوسط (۵۹-۵۴)، و قوی (۸۰- ۶۰) از نظر توانایی تفکر انتقادی قرار گیرند. در تقسیم‌بندی نمرات در هر بخش، طبقه نمره ۱۰ و کمتر، طبقه متوسط۱۱ و طبقه قوی ۱۶-۱۲ در نظر گرفته شد. زمان لازم جهت پاسخ‌دهی به سؤالات آزمون ۶۰ دقیقه است.
استنباط استنباط، نتیجه ای است که فرد از پدیده های به وقوع پیوسته به دست می آورد. مثلا اگر چراغهای خانه ای روشن باشد و از داخل خانه صدای موسیقی شنیده شود، شخص می تواند استنباط کند که احتمالا کسی در خانه است. این استنباط می تواند درست یا نادرست باشد مثلا ممکن است اهل خانه هنگام بیرون رفتن، چراغها و رادیو را خاموش نکرده باشند. در این آزمون هر تمرین با عبارتی شروع می شود که لازم است صحیح در نظر گرفته شود. بعد از هر عبارت چند استنباط ممکن (نتایجی که هر فرد می تواند از عبارت ارائه شده، برداشت کند آورده شده است . از هر دانش آموز بخواهید هر استنباط را بررسی کرده و درجه صحیح و غلط بودن آن را تعیین کنید. دانش آموز را راهنمایی کنید تا با توجه به توضیحات زیر، برای هر استنباط در پاسخنامه در محل مناسب علامت بگذارید و از طریق سؤالات ۱ تا ۱۶ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
استنباط درست: یعنی با توجه به مجموعه اطلاعات ارائه شده، احتمال آن از حد معقول بیشتر است.
دانلود مطالب پژوهشی درباره بررسی تأثیر آموزش به شیوه نمایش خلاق بر تفکر ...
